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Biblioteca Didáctica. Competencias pedagógicas para el docente del siglo XXI.
La obra más completa para satisfacer las necesidades actuales del magisterio.
TOMO 1. LA INSTITUCIÓN ESCOLAR. EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL.
La escuela es objeto de estudio de múltiples disciplinas y campos teóricos del área de las Ciencias Sociales. La Sociología, la Antropología, las Ciencias de la Educación, la Historia, la Psicología, las Teorías de la Administración, las Teorías de la Organización, son algunas de ellas.
Paradójicamente es pocas veces objeto de estudio de quienes pasan allí muchas horas y dedican a ella gran parte de su vida. Parecería que el hacer permanentemente no permite pensar y construir explicaciones, significados acerca de lo que se hace de manera más objetiva, al menos más controlada en lo que a hipótesis explicativas se refiere.
La división entre la teoría y la práctica está instalada en la escuela en su forma pura: unos hacen en la escuela, ejecutan, aplican, y otros piensan en la escuela, intentan comprender, analizan, proyectan.
La falta de teorías para sostener y explicar la práctica, la falta de ejercicio de la reflexión sobre esa práctica, sus alcances, sus obstáculos, genera algunas consecuencias sobre las que es necesario detenerse a pensar.
TOMO 2. LA TAREA DOCENTE. EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRÍCULUM Y ENSEÑANZA.
Este libro tiene tres objetivos.
En primer lugar, nos proponemos acercar al lector las nociones y las problemáticas propias de la tarea docente: cultura y saber, contenidos, currículum y enseñanza, aprendizaje, comunicación, evaluación, autoridad y disciplina. Cada capítulo contiene la exposición sistemática de dichas nociones necesarias para todos aquellos que quieran trabajar como maestros o profesores. Aunque a lo largo del texto dejamos pistas firmes e indicaciones explícitas sobre nuestras ideas respecto de cada uno de los problemas, no proponemos definiciones o adoptamos posiciones únicas, cerradas. Por el contrario, ofrecemos al lector una variedad de nociones, definiciones y posturas respecto de las cuestiones tratadas, porque hemos escrito este libro con la intención de motivar a quien lo lea a elaborar sus propias conclusiones. Vale aclarar, no obstante, que no presentamos conceptos e ideas a partir de la lógica del supermercado: es decir, sucesión de definiciones para que el lector escoja la que más le gusta. Los problemas que planteamos respecto del currículum y la enseñanza en la Argentina no surgen del acaso, ni en cualquier momento; tienen una historia propia y se relacionan con una multiplicidad de factores sociales, políticos y culturales. Las formas en que pensamos, enseñamos y aprendemos están inmersas en cuestiones de poder y de identidad, de conocimiento y de autoridad. Señalar estos aspectos y relaciones fue una de las preocupaciones centrales al organizar y escribir este libro.
En segundo lugar, queremos que el texto sea una guía para recorrer la vasta e inabordable literatura pedagógica existente sobre estos temas. Por eso, en las notas finales de cada capítulo, indicamos algunos trabajos que pueden leerse para profundizar su conocimiento con visiones variadas acerca del currículum y de la enseñanza.
TOMO 3. EL APRENDIZAJE. PSICOLOGÍA COGNITIVA.
La psicología cognitiva que vino del norte hasta el sur (que también existe). Los dos objetivos fundamentales que pretendemos conseguir con esta obra son los siguientes. En primer lugar, presentamos una visión que intenta ser breve, clara e introductoria de los objetivos y supuestos fundamentales de la psicología cognitiva en la actualidad. Nuestra pretensión es que estas cuestiones le puedan ser útiles a cualquier persona interesada en el tema, pero particularmente a los que se dedican a la educación. Las implicaciones de nuestra disciplina para la educación se presentan específicamente en el último capítulo. Hemos pretendido hacer todo esto de tal forma que la divulgación no impida la oportuna reflexión, de forma que el lector encuentre elementos suficientes para cultivar una posición propia y crítica.
TOMO 4. LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA.
El desarrollo de una pedagogía activa y participativa en la escuela se ha convertido en el propósito de muchos maestros y de gran parte del sistema educativo. Dentro de las modernas concepciones educativas, la lectura constituye el eje mismo del aprendizaje. Por tal motivo, es necesario devolverle todo su valor y ubicarla en su verdadera posición dentro del currículum de los docentes y de los estudiantes.
La búsqueda de una nueva pedagogía de la lectura surge de la preocupación de muchos docentes por las deficiencias de lectura de los niños en la escuela. No se trata de definir cuáles son los métodos más o menos efectivos para su aprendizaje. Se trata de hacer un análisis que permita cuestionar la orientación pedagógica de nuestras escuelas y plantear una transformación que inicia en las mismas concepciones de lectura y del proceso de aprendizaje en general.
El proceso de aprendizaje de la lectura tiene que inscribirse dentro de un concepto y un proceso más amplio que se ha llamado tradicionalmente enseñanza-aprendizaje.
TOMO 5. LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA.
El proyecto de escribir este libro surgió como una respuesta posible a dos preguntas que nos han sido formuladas insistentemente en el curso de los últimos años y para las cuales nunca tuvimos una respuesta que nos satisficiera. La incómoda sensación de que estábamos “saliendo del paso” y que, además, lo estábamos haciendo por la tangente lo que dejaba, consiguientemente, insatisfechos a quienes formulaban esas preguntas, constituía un conjunto de insatisfacciones acumuladas.
Dicho de otro modo: durante varios años, los alumnos —futuros docentes— de Lengua y de Didáctica de la Lengua del Nivel Terciario nos solicitaban un texto donde pudieran encontrar, en forma integrada y sistemática, algunos de los conceptos que ellos oían en nuestras clases. Al mismo tiempo, escuchábamos una demanda semejante de parte de los docentes en ejercicio que participaban en talleres de actualización. En ambos casos, sólo podíamos enumerar bibliografía específica para algunos aspectos, la que no satisfacía la necesidad de integración y de sistematización, ya que, en general, se trata de algunos textos especializados en áreas específicas del conocimiento lingüístico y pedagógico.
En este sentido, todos los expertos interesados en que ciertos temas desarrollados por los lingüistas lleguen a las aulas, en pro de una mejor educación lingüística, están de acuerdo en mencionar la escasez de “textos intermedios” que cumplan esa función de articular un campo del saber y su enseñanza. Entendiéndose por textos intermedios los que acerquen los conceptos de la teoría lingüística a un público no especialista en esa área, pero que necesita conocer esos aspectos teóricos para utilizarlos en la práctica de la enseñanza. Creemos que esta necesidad es auténtica y explicaremos por qué.
TOMO 6. LA DIVERSIDAD EDUCATIVA.
Todo discurso sobre la diversidad es riesgoso. Primero, porque todo discurso es riesgoso, y segundo porque la diversidad es siempre más diversa de lo que podemos imaginar.
En efecto, al decir algo sobre ella, o al plantear sus problemas, o al proponernos trabajar desde sus desafíos, estamos eligiendo e identificando un modo de hacerlo, que es, justamente, diverso de otros posibles.
En este sentido, reflexionar sobre algunos problemas del planteo de este libro me parece la mejor manera de prologarlo, de elogiarlo y de recomendarlo.
El esfuerzo lúcido por distinguir una escuela abierta a la diversidad de una escuela en y para la diversidad, tópico central de este trabajo, no significa que podamos prescindir de sus profundas relaciones históricas y conceptuales.
Es cierto, una escuela abierta a la diversidad puede significar una tautología, o una retórica vacía, o una prescripción más o menos autoritaria. Pero significa también la lucha histórica por la igualdad de oportunidades, la ruptura de los monopolios educativos en manos de un solo tipo de maestros o de un solo tipo de alumnos. Tiene sentido que nos planteemos trabajar una escuela en y para la diversidad, siempre y cuando afirmemos simultáneamente que trabajamos en y para la igualdad.
TOMO 7. LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA.
El proyecto que orienta la producción estos textos tiende a satisfacer las necesidades, los intereses y las demandas de la docencia preocupada por su formación y actualización. La transformación educativa está en marcha. Los interrogantes y cuestionamientos recorren la tarea cotidiana en las aulas y generan sentimientos encontrados; se hace necesario el aporte epistémico y las orientaciones que permitan recuperar lo sabido y alentar la innovación.
Algunas áreas de los CBC —la Lengua y la Matemática, por ejemplo—, históricamente consideradas fundamentales, han multiplicado la oferta de cursos de capacitación y de bibliografía; otras áreas menos tradicionales, como es el caso de la Tecnología, reclaman nueva información que ayude a intensificar la lectura crítica y la programación de situaciones concretas de enseñanza y de aprendizaje.
Convengamos que se trata de un campo en cierta medida conflictivo. En sí misma la tecnología no es buena ni mala; mucho depende del uso que la humanidad le vaya dando; el cuchillo, una de las primeras herramientas elaboradas a partir de la piedra, la madera y el metal, puede ser utilizado como utensilio para comer, aunque también su filo lo convierte en arma peligrosa. Al mismo tiempo, hoy sabemos que el desarrollo tecnológico ha generado un mayor bienestar y no pocas comodidades; sin embargo el deterioro ambiental que a menudo acompaña tal desarrollo tiene que servir para alertar a grandes y chicos sobre usos y abusos.
TOMO 8. LA EVALUACIÓN.
Para todos los que, desde distintos lugares, trabajamos en educación y reflexionamos sobre ella, la palabra “evaluación” nos resulta muy, pero muy familiar.
Cuando niños, participábamos en el sistema educativo como alumnos y las maestras nos evaluaban a través de pruebas escritas, lecciones orales o trabajos prácticos, asignándonos una calificación que luego llegaba a nuestros padres o tutores a través del boletín. El boletín, como documento, certificaba públicamente nuestro rendimiento en la escuela. La nota o calificación que figuraba en él era un valor dentro de una escala de medida que simbolizaba cuán sólidos eran nuestros aprendizajes acerca de tal asignatura, indicando, también, cuánto nos faltaba para llegar a los aprendizajes esperables. Si no arribábamos en el plazo previsto a dicha meta, recibíamos algún tipo de sanción (irnos a marzo, una nueva “mala” nota, etc.) que operaba como obstáculo que debía ser sorteado como parte de las reglas del juego educativo. Si, por el contrario, nuestro rendimiento era el adecuado, éramos premiados de varias formas (con “buenas” notas, representando a la escuela en eventos intercolegiales, portando la bandera de ceremonia, etcétera).
TOMO 1. LA INSTITUCIÓN ESCOLAR. Autora: Irene Alfiz. ISBN: 970-22-1677-X, 970221677X
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL.
Introducción.
Capítulo 1. La organización escuela.
1. La escuela: una organización que enseña.
2. Algunas definiciones preliminares.
3. Las organizaciones en general y la escuela en particular.
4. La escuela y su identidad.
5. Organización y contexto.
6. Las dimensiones de la organización escuela.
7. El sistema educativo hoy. Autonomía e integración.
Capítulo 2. La dimensión pedagógica.
Introducción.
1. La concepción de enseñanza y aprendizaje.
2. Los contenidos.
3. Acerca de los objetivos.
4. Un docente que promueva aprendizajes significativos.
5. La evaluación didáctica.
6. Reflexiones acerca del contrato didáctico.
Capítulo 3. La dimensión organizacional.
Introducción.
A. Aspectos estructurales.
1. La escuela y su estructura.
2. La distribución de tareas.
3. El poder, la autoridad y las normas en la escuela.
4. El sistema de normas.
5. El espacio en la organización escolar.
6. El tiempo: significados y distribución.
B. Aspectos de la dinámica organizacional.
1. Los actores de la organización.
2. Los agrupamientos de docentes y alumnos.
3. El sistema de comunicaciones.
4. La historia y la cultura de la organización.
5. El clima de la organización. Los vínculos internos.
Capítulo 4. Las dimensiones económica y administrativa.
Introducción.
A. La dimensión económica.
1. Poderoso caballero... Don Dinero.
2. El proyecto pedagógico y su planeación económica.
3. La valoración de los recursos y su dimensión pedagógica.
B. La dimensión administrativa.
Capítulo 5. La dimensión sociocomunitaria.
Introducción.
1. La participación.
2. Acerca de la comunidad educativa.
3. La participación comunitaria ligada al sostenimiento económico de la organización.
4. Participación comunitaria en la gestión curricular.
Capítulo 6. El proyecto como proceso de construcción colectiva.
Introducción.
1. El proyecto como proceso.
2. La construcción colectiva.
3. Breve historia de la planeación educativa.
4. Qué se entiende por Proyecto Educativo Institucional.
5. Proyecto institucional y proyectos específicos.
6. Los docentes y la planificación.
7. Quiénes construyen el proyecto.
8. Criterios comunes y autonomía.
9. Fases o momentos de la construcción del PPI.
Capítulo 7. El Proyecto Educativo Institucional: un diseño compartido.
Introducción.
1. El diagnóstico compartido como punto de partida.
2. Condiciones institucionales.
3. El planteamiento de estrategias.
4. La construcción de viabilidad.
5. Propuesta de evaluación.
6. Componentes del diseño.
Capítulo 8. La gestión: del dicho al hecho
1. La diálectica planificación-gestión-evaluación.
2. El proceso de construcción del proyecto-diseño como parte de la gestión.
3. El rol de la conducción.
4. El equipo docente.
5. La constitución de un órgano participativo de gestión.
Capítulo 9. Evaluación.
Introducción.
1. Significado de la evaluación en la escuela.
2. Qué evaluar.
3. Cuándo evaluar.
4. Aspectos metodológicos.
5. La escuela se evalúa.
6. Evaluación y calidad de la educación.
7. La evaluación y su relación con el diseño y la gestión.
Bibliografía de consulta.
TOMO 2. LA TAREA DOCENTE. ISBN: 970-22-1678-8, 9702216788
EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRÍCULUM Y ENSEÑANZA. Autores: Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi.
Presentación.
PRIMERA PARTE.
Capítulo 1. La construcción social del contenido a enseñar.
Algunas preguntas iniciales.
I. CONTENIDOS Y CULTURAS.
¿A qué llamamos “contenidos”?
¿Contenido = conocimientos?
La cultura.
¿Cultura o culturas?
Culturas, identidades, especializaciones.
El contenido a enseñar es el producto de un proceso de selección cultural.
II. PROCESOS, ACTORES E INSTITUCIONES QUE DETERMINAN LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR.
Cultura, poderes y autoridad.
Campos que intervienen en la producción y la selección político-cultural del contenido a enseñar.
La división social del trabajo pedagógico.
“Traducción”, “transposición” o “recontextualización”: la construcción del mensaje pedagógico.
“Traduttore, traditore”
Textos pedagógicos: currículum y textos escolares.
La traducción y la interpretación de los docentes: del contenido a enseñar al contenido enseñado.
III. ALGUNOS PROBLEMAS RELATIVOS A LA SELECCIÓN, LA ORGANIZACIÓN Y LA DISTRIBUCIÓN DEL CONTENIDO A ENSENAR.
La distribución social del contenido.
Los contenidos básicos y comunes para todos.
La integración de los contenidos.
Notas.
Capítulo 2. La escuela siempre enseña, Nuevas y viejas conceptualizaciones sobre el currículum.
Para entrar en tema.
Breve pero significativo recorrido por el diccionario.
Una acepción dada por el uso el currículum es una norma oficial escrita.
Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum es un modelo de la práctica.
a. El currículum es un cuerpo organizado de conocimientos.
b. El currículum es una declaración de objetivos de aprendizaje.
c. El currículum es un plan integral para la enseñanza.
Primera ampliación de la concepción modélica: el currículum es el conjunto de experiencias formativas.
La perspectiva sociológica: el currículum es una compleja realidad socializadora.
a. El currículum oculto.
b. El currículum como articulación de prácticas diversas.
Segunda concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum es un proyecto práctico de elaboración colectiva.
¿Qué significa (cómo “funciona”) el currículum en la Argentina?
El uso del término “currículum” en este libro.
Observaciones al concluir el capítulo.
Notas.
Capítulo 3. El currículum en la Argentina.
La regulación del currículum y la tarea docente en la tradición centralista.
La regulación del currículum y la tarea docente en un modelo descentralizado.
Breve historia del currículum en la Argentina.
¿Qué son los Contenidos Básicos Comunes?
¿Cómo se estructuran los Contenidos Básicos Comunes?
Los libros de texto, el Estado y el mercado.
La institución escolar como nivel de diseño y planificación.
¿Qué deberían decidir los equipos docentes en las escuelas?
Notas.
SEGUNDA PARTE.
Capítulo 4. Comunicación y aprendizaje. La complejidad de la experiencia escolar.
I. COMUNICACIÓN.
“¿Por qué los franceses ...?”
La complejidad del mensaje educativo: siempre se comunica (y se aprende) más de una cosa a la vez.
II. APRENDIZAJE.
¿Qué es aprender?
Las teorías sobre el aprendizaje.
a. Teorías asociacionistas del aprendizaje.
b. Teorías mediacionales del aprendizaje.
Las teorías del aprendizaje brindan explicaciones necesarias, pero no suficientes.
El aprendizaje escolar y las exigencias del aula.
1. El aprendizaje escolar es un aprendizaje institucionalizado, regulado.
2. El aprendizaje escolar es un aprendizaje descontextualizado.
3. El aprendizaje escolar se realiza en un grupo-clase.
4. El aprendizaje escolar se produce en una compleja red de comunicación, negociación e intercambios.
5. El aprendizaje escolar supone distintos niveles de intercambio.
6. El aprendizaje escolar está regulado por las necesidades de “supervivencia”, la evaluación y el control.
7. El aprendizaje escolar está regulado por las tareas y por las formas de participación que el docente y la escuela proponen.
Para pensar la enseñanza.
Notas.
Capítulo 5. Enseñanza y filosofías de la enseñanza.
I. LA ENSEÑANZA.
¿Qué es la enseñanza?
La enseñanza y el aprendizaje.
La enseñanza como sostén y guía del aprendizaje.
Cuatro factores presentes en todo proceso de enseñanza.
El punto de partida de toda enseñanza: la experiencia, la cultura y el saber de los que aprenden.
La enseñanza se propone construir significados compartidos.
¿Métodos o estrategias de enseñanza?
Algunas aclaraciones sobre la didáctica y las didácticas.
II. FILOSOFÍAS DE LA ENSEÑANZA.
“LA ENSEÑANZA ES UNA ACTIVIDAD TÉCNICA”.
La enseñanza es ciencia aplicada.
La enseñanza debe organizarse en función de objetivos precisos.
El docente es un técnico que resuelve problemas instrumentales.
Un modelo técnico para analizar la enseñanza.
Un modelo técnico para organizar la práctica de enseñanza: la Programación Lineal.
“LA ENSEÑANZA ES UNA ACTIVIDAD ARTÍSTICA Y POLÍTICA”.
El docente como intérprete, la enseñanza como interpretación.
El carácter artístico y político de la enseñanza.
Un modelo para pensar la enseñanza desde una perspectiva artística y política.
Ideas para finalizar el capítulo.
Notas.
Capítulo 6. La planificación de la enseñanza.
I. ¿PARA QUÉ HACER PLANES EN LA ESCUELA?
El significado de los términos en juego.
Diferentes formas de planificar.
Los condicionantes de la planificación.
El primer condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter social e histórico de la situación de enseñanza.
El segundo condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter complejo de la situación de enseñanza.
El tercer condicionante de la planificación que realiza el docente se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo.
El carácter público, científico y práctico del diseño de la enseñanza.
El diseño de la enseñanza debe ser científico/reflexivo.
El diseño de la enseñanza debe ser práctico.
El diseño de la enseñanza debe ser público.
Una tarea abierta: pensar la buena enseñanza.
II. UN MODELO BÁSICO.
Las variables de la planificación de la enseñanza.
a. Las metas, los objetivos o expectativas de logro.
b. La selección del/de los contenido/s.
c. La organización y secuenciación del/de los contenido/s.
d. Las tareas y actividades.
e. La selección de materiales y recursos.
f. La participación de los alumnos.
g. La organización del escenario.
h. La evaluación de los aprendizajes.
Reflexiones finales: sobre la diversidad y la dificultad de los planes en la enseñanza.
Notas.
Capítulo 7. Otras enseñanzas: disciplina, autoridad, convivencia.
Escenas de la vida cotidiana.
¿Por qué hablar de estos temas en este libro?
La violencia en la escuela.
Enseñar es un modo de influir, de ejercer poder.
Gobierno de los otros y gobierno de sí mismo.
Las “enseñanzas” de la enseñanza.
El ejercicio del poder en la escuela y los distintos modos de influir sobre las conductas de las personas.
a. Los premios.
b. La vigilancia.
c. Los castigos.
Las enseñanzas morales y políticas de la escuela tradicional.
El género.
El patriotismo.
Las buenas costumbres.
El deber y la obediencia.
El debilitamiento del orden y los procedimientos tradicionales.
La construcción de un orden democrático de convivencia en la escuela.
Algunas ideas prácticas.
El juego de la autoridad pedagógica: intervención y retirada.
Notas.
Capítulo 8. Formas de evaluar.
¿Qué es evaluar?
La evaluación en la enseñanza.
Situación 1.
Situación 2.
Primer modelo: evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar a los aprendices.
Segundo modelo: la evaluación es un juicio complejo acerca del desempeño de los aprendices y las estrategias de enseñanza.
Dos modos de evaluar, dos tipos de ejercicio del poder.
Nuevos evaluados, nuevas funciones de la evaluación: tres tipos posibles de funciones.
¿La evaluación determina el currículum y la enseñanza? La autonomía de las escuelas y la cuestión de la acreditación.
Necesidad de renovar la evaluación.
Notas.
Capítulo 9. A modo de conclusión.
Nostálgicos y futuristas.
Afirmar/transformar la tarea docente.
Notas.
Índice temático — alfabético.
PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA CONSTRUCTIVISMO A TRES VOCES. Autores: Ricardo Rosas y Christian Sebastián.
Obertura. Acerca de la conversión de la educación al constructivismo.
¿Qué es constructivismo?
Capítulo 1. Solistas.
JEAN PIAGET.
Estructura cognitiva.
Funciones cognitivas.
Contenidos de la cognición.
Notas.
LIEV S. VIGOTSKI.
Procesos psicológicos elementales y superiores.
Internalización.
Zona de desarrollo próximo.
Relaciones entre pensamiento y lenguaje.
Notas
HUMBERTO MATURANA.
Epistemología experimental.
Autopoiesis. La explicación de lo vivo.
El operar de las unidades autopoiéticas.
Unidades autopoiéticas de mayor orden.
El lenguajear, las conversaciones y las emociones.
El punto de llegada epistemológico.
Notas.
Capítulo 2. Contrapunto
¿Quién construye?
¿Qué se construye?
¿Cómo se construye?
¿Cuál es el modelo de Ser Humano subyacente a cada una de las teorías?
Piaget y el imperativo categórico.
Vigotski y el Hombre ilustrado.
Maturana y la ética natural
¿Cuál es el fin último de la educación?
¿Cuál es el dominio relevante de interacciones para el aprendizaje?
¿Qué rol juega el educador en el aprendizaje?
Notas
Finale. 3 acordes.
Uno: la necesidad de reconocer la fuerza del constructivismo como idea-guía en educación.
Dos: la necesidad de reconocer y diferenciar los discursos constructivistas en educación.
Tres: la necesidad de pasar de los conceptos teóricos a la praxis pedagógica.
Referencias bibliográficas.
TOMO 3. EL APRENDIZAJE. Autor: Mario Carretero. ISBN: 970-22-1679-6, 9702216796
PSICOLOGÍA COGNITIVA.
Agradecimientos.
Invitación a la psicología cognitiva.
De diccionarios y charlas callejeras.
La psicología cognitiva que vino del norte hasta el sur (que también existe).
Vayamos por partes.
1. Historia reciente de la psicología cognitiva.
El declive del conductismo como enfoque dominante.
La influencia de los “tiempos modernos”.
Guerra de “psiglas”. La sustitución del E-R por el T.O.T.E.
Las ideas irracionales.
La aportación de la psicología europea.
2. Las señas de identidad.
¿Qué estudia la psicología cognitiva?
¿Cómo se procede en el estudio de la cognición?
Psicología cognitiva y epistemología: un juego de espejos.
Interdisciplina y soberanía de la ciencia cognitiva.
¿Qué clase de representaciones?
Conocimiento y deseo.
3. El poder de las metáforas.
La metáfora computacional: ese chip que todos llevamos dentro.
La estructura de la memoria.
Los programas y el pensamiento de las máquinas.
Narratividad y recuperación del significado.
El cerebro como metáfora: los modelos conexionistas.
4. Piaget, Vigotsky y la psicología cognitiva.
El niño salvaje en medio del debate sobre el conocimiento.
La compleja obra de Vigotsky: marxismo y psicología.
La historia sin fin de Piaget: sus relaciones con la psicología y la ciencia cognitiva.
Todo lo que realmente me hacía falta saber en la vida, lo aprendí en preescolar.
¿Son la memoria y la experiencia alternativas al desarrollo?
5. Cuando la mente va a la escuela.
De la utilidad de la psicología cognitiva para la educación.
El alumno como turista accidental.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
¿Es posible enseñar cualquier concepto a cualquier edad de manera intelectualmente honesta?
¿Cuál es el papel de la memoria en la educación?
Notas.
Bibliografía.
TOMO 4. LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA. ISBN: 970-22-1680-X, 970221680X
HACIA UNA NUEVA PEDAGOGÍA DE LA LECTURA. Autoras: María Elvira Charria de Alonso y Ana González Gómez.
El proyecto Laboratorio de Literatura Infantil y Lectura.
Hacia una nueva pedagogía de la lectura.
Características del libro.
La lectura: un acto complejo.
Los materiales de lectura.
El aprendizaje de la lectura.
Estrategias para estimular la lectura.
RELACIONES ALUMNO-MAESTRO EN LA FORMACIÓN DE LECTORES. Autoras: Natalia Becerra Cano y María Elvira Charria de Alonso.
El provecto Laboratorio de Literatura Infantil y Lectura.
Consideraciones generales.
Características del libro.
¿Qué es el lector autónomo?
Historia de aprendizaje del maestro, la relación con el desarrollo de su autonomía y su relación pedagógica actual.
Relación pedagógica vertical, pedagogía de la lectura y formación de lectores.
Relación pedagógica comunicativa, pedagogía de la lectura y formación de lectores autónomos.
Consecuencias de los tipos de relación para los niños y el maestro, respecto a la formación de lectores.
LA BIBLIOTECA Y LA FORMACIÓN DE LECTORES. Autoras: María Elvira Charria de Alonso y María Josefa Charria de Gómez.
El proyecto Laboratorio de Literatura Infantil y Lectura.
Consideraciones generales.
Características del libro.
¿Para quiénes será la biblioteca un recurso esencial en la formación de lectores?
¿Cuándo se usa la biblioteca como un recurso eficaz en la formación de lectores?
Como usar la biblioteca para que sea un recurso eficaz en la formación de lectores.
¿Quiénes ayudan al niño a usar la biblioteca para que sea un recurso eficaz en su formación como lector?
Condiciones físicas de la biblioteca para que sea un recurso eficaz en la formación de lectores.
LOS PRIMEROS PASOS EN LA FORMACIÓN DE LECTORES. Autoras: María Elvira Charria de Alonso y María Josefa Charria de Gómez.
El proyecto Laboratorio de Literatura Infantil y Lectura.
Consideraciones generales.
Características del libro.
En qué condiciones se interesa el niño por aprender a leer.
Madurez para la lectura o interés por leer y el aprendizaje lector.
Facilitar el conocimiento del sistema escrito.
Facilitar el acceso a la significación del texto.
Facilitar el proceso de socialización del niño.
Facilitar el uso placentero de todas las formas de comunicación-expresión.
Facilitar el contacto físico con diversos materiales escritos.
La familia debe ser ayudada a participar en la formación del lector.
TOMO 5. LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA. Autora: Marta Marín. ISBN: 970-22-1681-8, 9702216818
LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA.
Introducción.
Capítulo 1: El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.
Distintos enfoques para la enseñanza de la lengua.
El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.
La competencia comunicativa y sus componentes.
Teoría del lenguaje como textualidad.
Teoría del aprendizaje como construcción.
Teoría de la escritura y de la lectura como procesos.
El abordaje de los textos desde distintas ramas de la lingüística.
Un poco de práctica.
Notas.
Bibliografía.
Apéndice.
Capítulo 2: La comunicación.
Introducción.
La comunicación: asunto de ingenieros, antropólogos y lingüistas.
La comunicación es más que el lenguaje.
Un nuevo esquema de la comunicación.
Otras observaciones sobre la comunicación.
Funciones del lenguaje según Jakobson.
Caracterización de cada función.
Funciones del lenguaje según Halliday.
Variedades lingüísticas.
Implicaciones pedagógicas.
Un poco de práctica.
Notas.
Bibliografía.
Capítulo 3: La enunciación.
Introducción.
Los índices de persona.
Los índices espacio-temporales.
Los tiempos verbales.
Los tiempos de la narración.
Las cargas valorativas del léxico,
La polifonía.
Implicaciones pedagógicas.
Un poco de práctica.
Notas.
Bibliografía.
Capítulo 4: Los textos.
¿Por qué ocuparse de los textos y no de las palabras o de las oraciones?
¿Qué es un texto?
La coherencia textual.
La cohesión.
Implicaciones pedagógicas.
Soportes, portadores y formato.
Paratexto.
Otros conceptos relacionados con el texto.
Un poco de práctica.
Notas.
Bibliografía.
Capítulo 5: Los textos: procedimientos de cohesión.
¿Para qué sirve la cohesión?
Dos modos de cohesión: referencial e interfrástica.
Cohesión referencial: exforesis y endoforesis.
Cohesión referencial endofórica.
Recursos lingüísticos de la cohesión referencial.
Cohesión interfrástica.
Conclusiones.
Implicaciones pedagógicas.
Un poco de práctica.
Notas.
Bibliografía.
Capítulo 6: Los textos: tipología.
Las bases para establecer los tipos de textos.
Principales tramas textuales.
Los tipos de textos de mayor circulación social.
Implicaciones pedagógicas.
Un poco de práctica.
Notas.
Bibliografía.
Capítulo 7: Actos lingüísticos. La pragmática.
Introducción.
Enunciación y pragmática.
Actos de habla.
Actos de habla indirectos.
Implicaciones pedagógicas.
Un poco de práctica.
Notas.
Bibliografía.
Capítulo 8: Teoría de la lectura como proceso.
¿Qué es leer?
Teorizaciones acerca de la lectura.
El modelo teórico de K. Goodman. Introducción.
El lector en el modelo de Goodman.
Estrategias cognitivas del lector.
El texto: claves lingüísticas y textuales.
Implicaciones pedagógicas.
Leer literatura.
Un poco de práctica.
Notas.
Bibliografía.
Capítulo 9: Teoría de la escritura como proceso.
Composición. Tema.
La escritura como producto.
Textos orales y textos escritos.
La escritura como comunicación.
La escritura como proceso.
Momentos del proceso: las elecciones del autor.
Implicaciones pedagógicas.
Un poco de práctica.
Notas.
Bibliografía.
Índice temático alfabético.
TOMO 6. LA DIVERSIDAD EDUCATIVA. Autoras: Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega. ISBN: 970-22-1682-6, 9702216826
UNA ESCUELA EN Y PARA LA DIVERSIDAD. EL ENTRAMADO DE LA DIVERSIDAD.
A manera de prólogo. Por Carlos Cullen.
Palabras preliminares a la edición ampliada.
Introducción.
Notas.
Capítulo 1. La huella de la escuela abierta a la diversidad.
Algunas aproximaciones al planteo de escuela abierta a la diversidad.
De la expresión “escuela abierta a la diversidad” a “escuela en y para la diversidad”.
Antecedentes de la educación en y para la diversidad.
Educación especial.
El movimiento pedagógico de la educación intercultural.
El valor de la diversidad.
Diferentes modelos de abordaje a la diversidad.
La diversidad cultural.
La diversidad social.
El modelo del déficit cultural.
El modelo de las diferencias culturales.
El modelo basado en situaciones de riesgo.
El modelo interactivo.
La diversidad de sexos.
La diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones.
Los factores intrapersonales e interpersonales.
Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a algún tipo de discapacidad y asociadas a la sobredotación.
La respuesta educativa a la diversidad de culturas y de alumnos.
Inteligencias múltiples y diversidad.
Inteligencia lingüística.
Inteligencia lógico-matemática.
Inteligencia espacial.
Inteligencia corporal cinética.
Inteligencia musical.
Inteligencia interpersonal.
Inteligencia intrapersonal.
¿Tolerar o respetar y aceptar la diversidad?
Notas.
Capítulo 2. El discurso de escuela abierta a la diversidad.
El escenario de la posmodernidad.
Algunas claves acerca de una educación en y para la diversidad: realidad, poder, prejuicio, diferencia, identidad.
El concepto de realidad.
Otra concepción de realidad.
Diferentes lógicas para pensar la realidad.
La ciencia, ¿una ideología más?
El poder.
El prejuicio.
El sentido de la diferencia.
Diversidad y complejidad.
El paradigma de la complejidad en educación.
Incertidumbres y certezas.
Notas.
Capítulo 3. La escuela, ¿excluye o incluye?
La educación, ¿un campo de fuerzas encontradas?
¿Más de lo mismo?
La vigencia de una escuela que selecciona, clasifica, expulsa y excluye.
El modelo selectivo en acción.
Las características del modelo selectivo.
La realidad en el modelo selectivo.
Seleccionar equivale a segmentar.
Selección = diferencia = déficit.
La selección ignora que se vive una cultura y en una cultura.
Los efectos perversos de la selección.
El oficio del buen alumno.
¿Fracaso escolar o fracaso de la escuela?
El fracaso escolar como problema del alumno.
Del alumno a lo sociocultural y familiar.
La “caja negra” del fracaso escolar.
Sistema educativo, nivel socioeconómico y fracaso escolar: una relación proporcional.
Y... todos no pueden aprender “todo”.
Fracaso y desigualdad: es así, pero puede ser de otra manera.
Una mirada holístico-pedagógica.
En pos de una cultura escolar interactiva y cooperativa.
El alcance de las expectativas docentes.
¿Asistencia o asistencialismo?
Escuela obligatoria y evaluación, ¿un dúo inseparable?
Las deficiencias de la evaluación.
Los ritos de evaluación.
El término evaluación.
La onda expansiva de la evaluación hacia la lógica de mercado.
La escuela en y para la diversidad: una escuela integradora, inclusiva y comprensiva.
No es una ilusión teórica.
Cambios en varios planos.
Algunos escollos para remover.
La evaluación comprensiva.
¿Una escuela para seleccionar o una escuela para educar?
¿Qué esconden las palabras?
Notas.
Capítulo 4. La diversidad y la formación docente.
Sembrar nuevas ideas.
Perspectivas de una escuela en y para la diversidad.
Las perspectivas ideológica, política, económica y social.
La perspectiva ética.
La perspectiva técnica.
La Formación Docente (FD): una cuestión para reflexionar.
El caleidoscopio de la escena docente.
La expresión Formación Docente.
Tener una forma... forma de maestro.
Las condiciones de la forma de docente.
Deformar para formar... reformar.
Un movimiento espiralado para estar “en forma docente”.
Complejidad docente.
La población docente heterogénea.
Acerca del perfil docente para la diversidad.
¿El maestro de siempre u otro? Algunos documentos.
¿Hay un capital cultural básico privilegiado para ser docente?
¿Solo o con otros?
Dos ideas fuerza.
Las acciones de acompañamiento, de tutoría.
Dos conceptos nuevos en formación docente: burnout y resiliencia.
La salud de los docentes y el síndrome de burnout.
Resiliencia, esperanza, pero no ingenuidad.
Formación Docente para la diversidad: un enfoque educativo.
Notas.
Capítulo 5. En busca de pistas.
Pistas.
Pista 1: Sí a la utopía, no a la ingenuidad.
Pista 2: Serás lo que debas ser y, si no, serás maestro.
Pista 3: El poder que da hacerse y ejercer como maestro.
Su contracara: el no poder.
Pista 4: Es difícil, pero no imposible.
Pista 5: No a la generalización.
Pista 6: Nosotros y los otros.
Pista 7: Diversidad y desigualdad: ambigüedades y confusiones.
Pista 8: Tirar de hilos.
La pequeñez no es insignificancia.
De los Temas Transversales a la Transversalidad.
Una nueva trama para entender la formación y capacitación docentes: el modelo rizomático.
Conclusiones.
Palabras finales.
Notas.
Anexo.
Bibliografía.
Índice temático.
TOMO 7. LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA. ISBN: 970-22-1683-4, 9702216834
INICIACIÓN EN LA TECNOLOGÍA ORIENTACIONES DIDÁCTICAS. Autores: Roberto C. de Luca y María Teresa González Cuberes.
Donde decimos antes lo que escribimos después (Prólogo).
Alcances y límites de este trabajo.
PRIMERA PARTE: Orientaciones didácticas.
1. El punto de partida en que nos hemos situado.
Antes de internarnos en el tema.
La educación como proceso continuo.
¿Saber espontáneo o conocimiento científico?
Aprendizaje y desarrollo.
Aprender a pensar, aprender a investigar.
Alfabetización tecnológica.
¿Por qué enseñar tecnología en edades tempranas?
¿Cuál ha de ser el rol docente en este campo?
Mujer precavida vale por dos.
Algunos propósitos que pueden guiar la tarea.
2. Vayamos a los CBC.
Los CBC para la Educación Inicial.
Los CBC para el Primer Ciclo de EGB.
Los CBC para la Formación Docente de Grado.
Caracterización de los bloques.
Objetivos generales de la Educación Tecnológica.
Algunos objetivos más específicos.
Criterios de selección y organización de contenidos.
Desde una cultura tecnológica hacia una didáctica de la tecnología.
Un acercamiento a algunos conceptos propuestos por los CBC.
Ciencia, tecnología y sociedad: CTS.
3. ¿Cómo destrabar la iniciación en la tecnología?
Paren el mundo que me quiero bajar.
Intentar, ensayar y experimentar.
Rogamos a usted anticipar por escrito.
Algo más que pasear “de la sala al comedor”.
La importancia de llamarse “competente”.
Atar y desatar los contenidos curriculares.
Actividades que posibilitan una integración entre las diferentes áreas y bloques de contenidos.
Algunas acciones que no requieren excesiva intervención adulta.
Acerca de los objetos.
Objetos cotidianos que posibilitan descubrimientos y experiencias.
4. Por fin, ¡vayamos con la tecnología al aula!
El curriculum integrado, una posibilidad.
Camino a los proyectos curriculares.
La programación a nivel de aula.
La Unidad Didáctica Integrada.
Momentos de la Unidad Didáctica Integrada.
La programación del trabajo.
Los Centros de Interés.
5. Otras alternativas para programar la tarea en el aula.
Trabajar por proyectos.
El Taller de Tecnología.
Un anticipo en la década de 1980.
Cómo planificar un taller.
¿Taller o Aula-taller?
6. Juegos, trabajos y “diversiones”.
Hacia el modelado.
Trabajar con arcilla.
Modelar recipientes.
Trabajar con otros materiales.
Armar y remontar cometas.
Construir barcos.
Las herramientas.
Trabajar la madera.
Trabajar los metales.
Usar lápiz y papel como herramientas.
Máquinas y maquinitas.
Transmisión del movimiento.
Trabajar con ruedas y rodados.
Los instrumentos.
7. Más juegos y más trabajos.
Problemitas y problemones.
Las construcciones.
Construir torres.
Construir puentes.
El tren: un trabajo por proyectos.
Análisis de productos tecnológicos.
Proyectos tecnológicos.
Una casa de muñecas con elevador.
El libro como objeto tecnológico.
Reusar y reciclar.
Actividades vinculadas a la información y a las comunicaciones.
Un poco cada día, todos los días.
8. Cuando las maestras quieren y pueden.
Evitar ensayos tan erráticos como inconsistentes.
De puertas adentro y de puertas afuera.
Algunas otras cuestiones a considerar.
Unas prácticas más sensatas.
La evaluación como proceso que enriquece.
Criterios para evaluar el proyecto institucional o la programación en la sala.
SEGUNDA PARTE: Para saber un poco más.
9. Perspectivas que amplían aquello que señalan los CBC.
La tecnología.
Las áreas de demanda y las respuestas de la tecnología.
La técnica.
Materiales, herramientas, máquinas, procesos e instrumentos.
La información y las comunicaciones.
¿Con cuál me quedo? Tecnologías duras y blandas.
Biotecnología.
Gestión ante situaciones de desastre.
Aprender de los desastres tecnológicos.
Prevención de accidentes, higiene y seguridad.
La tecnología en un mundo cambiante.
Tecnologías alternativas.
Tecnología sustentable.
Las artesanías, ¿son tecnologías?
Los robots, ¿juego de niños?
Hay tantas tecnologías... ¿Podremos sistematizar el campo?
10. Algunas definiciones más, a manera de glosario.
Características de los objetos.
Tipos de materiales.
Otros materiales.
Propiedades de los materiales.
Interacciones entre diversos materiales.
Herramientas, máquinas e instrumentos.
Herramientas de taller más comunes.
Herramientas para jardinería.
Procesos, productos y proyectos.
11. Lo “tecno” impregna nuestra vida (Un poquito de historia).
La historia de la tecnología y la tecnología en la historia.
Historia y tecnología.
Hitos históricos.
La Revolución Agrícola.
La Revolución Industrial.
La revolución posindustrial o científico-tecnológica.
Algunas notas sobre la tecnología incaica.
Las herramientas y sus comienzos.
Algunas referencias sobre el arado.
Antecedentes sobre el libro.
Impacto de la tecnología electrónica en nuestra sociedad.
Epílogo. ¿Acatar o problematizar? (“Is that a question?”).
Unas pocas reflexiones antes de separarnos.
En torno a la digitalización de la “aldea global”
En torno a la “pedagogía industrial”
En torno a la infancia.
Bibliografía
CIENCIA CON CREATIVIDAD. Autor: Marcelo L. Levinas.
Introducción.
a) La ciencia y el alumno de primaria.
b) La sobreestimación de la capacidad comprensiva del alumno. Un ejemplo experimental.
c) El docente y los contenidos de ciencias naturales.
d) La necesidad de un rol activo en el niño.
e) Los objetivos de este libro y la realidad escolar.
CAPÍTULO I. Factores que determinan la enseñanza de ciencias en la escuela primaria.
1) Un punto de partida: algunas dificultades que provocan los programas de estudio.
2) El nivel evolutivo del niño.
3) La curiosidad y la creatividad en el niño.
4) ¿Es imprescindible un laboratorio?
5) Temas de ciencia y grados inferiores.
CAPÍTULO II. Una metodología para las ciencias naturales.
1) Revisión de los contenidos.
2) Una didáctica que favorezca la formulación de hipótesis — El recorte.
3) La parte informativa del recorte.
4) Extensión y estructura de las actividades.
5) Secuencias y progresiones.
6) El maestro y los contenidos de la ciencia.
CAPÍTULO III. Recursos metodológicos y propuestas.
1) El desarrollo y la utilización de modelos.
2) La motivación.
3) El recurso de la pregunta.
4) La mostración.
5) La salida.
6) Matemática y ciencias naturales.
7) Las actividades en grados inferiores.
8) Los objetivos y la utilización de bibliografía.
TOMO 8. LA EVALUACIÓN. ISBN: 970-22-1684-2, 9702216842
LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL HISTORIA, PROBLEMAS Y PROPUESTAS. Autora: Florencia Ruth Carlino.
Introducción Florencia Ruth Carlino.
Esto ya lo viví.
¿Examinamos los recuerdos?
Cuando la evaluación se asocia con la educación escolarizada.
Cuando la evaluación se asocia con los resultados del aprendizaje de los alumnos.
Cuando la evaluación se asocia con ansiedades y temores.
Cuando la evaluación se asocia con un acto ritual.
La evaluación como proceso y producto histórico-social.
¿Qué hay de nuevo en la conocida evaluación?
Cómo leer este libro.
Notas.
Primera parte: ¿De dónde viene y hacia dónde va el campo de la evaluación educacional?
Capítulo 1. La génesis de las prácticas de evaluación: la prehistoria del campo Florencia Carlino.
Del examen a la evaluación.
La “invención” de la evaluación en el origen de los procesos educativos.
Las evaluaciones pioneras.
Exámenes en las universidades medievales (s. XIII-XV).
Exámenes en los colegios jesuíticos (s. XVI-XVIII).
Notas.
Capítulo 2. Surgimiento y desarrollo del campo Florencia Carlino.
La evaluación en los Estados Unidos modernos (1845-1930).
Tyler y el primer modelo teórico sobre evaluación (1930-1945).
Evaluación, masividad y control del currículo (1945-1980).
La calidad en el centro de la agenda educativa latinoamericana.
Calidad, cobertura y democratización sin evaluación (1980-1990).
Calidad, excelencia y políticas de evaluación (1990-1998).
Notas.
Segunda parte: Perspectivas teóricas y definiciones técnicas acerca de la evaluación.
Capítulo 3. Elementos para demarcar un campo entrecruzado Florencia Carlino.
El campo de la evaluación educacional.
Un objeto multidimensional en un campo entrecruzado.
Evaluación e investigación.
Evaluación y planeamiento.
Evaluación y didáctica.
¿Qué significa evaluar la educación?
Elementos básicos para una definición.
Notas.
Capítulo 4. Convenciones técnicas para el diseño de proyectos de evaluación Florencia Carlino.
El “código” de la evaluación educacional.
¿Qué significa diseñar un proyecto de evaluación?
Las etapas de un complejo proceso.
El debate teórico-metodológico subyacente a los diseños.
La educación como proceso controlable o abierto.
Objetividad o intersubjetividad.
Verificación o descubrimiento de teoría.
Evaluador no participante o interviniente.
Evaluación de conductas observables o de procesos inferibles.
Paradigmas y opciones metodológicas.
Criterios para diseñar un proyecto de evaluación.
Notas.
Bibliografía.
Tercera parte: La evaluación del aprendizaje de contenidos escolares.
Capítulo 5. La evaluación en Ciencias Sociales. Experiencias desde para la educación primaria Gabriela Paula Augustowsky.
Presentación.
Las Ciencias Sociales en la primaria.
Evaluación: un tema pendiente.
Las ideas de los docentes.
La evaluación al servicio del aprendizaje.
La evaluación en la secuencia didáctica.
Evaluación diagnóstica.
Evaluación formativa y formadora.
Evaluación final o sumativa.
A modo de conclusión.
Notas.
Bibliografía.
Capítulo 6. La evaluación en Lengua. Experiencias desde y para la secundaria y la preparatoria María Beatriz Di Alessio.
¿Qué nos proponemos?
¿Qué pasa en las clases de Lengua?
Descripción crítica de las prácticas de evaluación
¿Para qué se evalúa?
¿Qué se evalúa?
¿Cómo se evalúa?
¿Cuándo se evalúa?
Un balance provisorio.
¿Cómo evaluar la comprensión de un texto narrativo literario y no morir en el intento?
¿Por qué el texto narrativo literario?
Profe, lo leí, contesté las preguntas pero... no entendí el final del cuento... (Evaluación del aprendizaje y la enseñanza).
¿Podemos tener el cuento adelante? (¿Qué evaluar de la comprensión literaria?).
¿Cómo va a “tomar” el cuento? (¿Cómo evaluar la comprensión literaria?).
¿Lo contamos con nuestras palabras? (La renarración).
¿Cómo hago para darme cuenta de los cambios que se producen? (La estructura narrativa).
¿Cuándo evalúa los cuentos de leímos? (El momento de la evaluación).
Conclusión: problemas y desafíos.
Notas.
Bibliografía.
Capítulo 7. la evaluación en Educación Artística. Experiencias desde y para la primaria y la secundaria Laura Singer.
Presentación.
Los orígenes del arte en las escuelas.
La educación por el arte.
Educación artística, educación por el arte e identidad docente.
¿Por qué enseñar arte en las escuelas?
¿Cómo llegan los contenidos artísticos a la escuela?
La evaluación de las disciplinas artísticas.
Qué se evalúa.
Cómo, cuándo y con qué finalidades evaluar.
Criterios de evaluación.
Evaluar el proceso y el producto: dos caras de una misma moneda.
Evaluación grupal y autoevaluación.
¿Cómo evaluar la creatividad?
A modo de conclusión.
Notas.
Bibliografía.
Capítulo 8. Síntesis y balance Florencia Carlino.
La evaluación entre la enseñanza general y las didácticas especiales.
Cambios en la enseñanza, cambios en la evaluación.
Los docentes opinan sobre sus prácticas.
Vicios, rutinas y posibilidades.
Índice temático alfabético.
